Vanessa Bozuffi – La significazione dell’esperienza dolorosa nei bambini

Vanessa Bozuffi

La significazione dell’esperienza dolorosa nei bambini

La malattia e la degenza in ospedale sono esperienze dolorose e traumatiche sia per gli adulti, sia per i bambini. In età evolutiva, ogni esperienza, ogni vicenda relazionale, ha valore anche costitutivo della mente, pertanto si deli- nea uno “specifico” delle esperienze, soprattutto se dolorose, in età infantile. In questo contributo si intende provare a cogliere il rapporto tra i bambini e la malattia, anche in riferimento al sistema familiare al quale essi apparten- gono e si propone un’ipotesi di intervento, non strettamente terapeutico, che utilizza il disegno.
I bambini in ospedale hanno bisogno di ritrovare una vita possibile, ritmi a loro familiari ed un ambiente, anche esteticamente, accogliente. Ma questo non basta. I bambini hanno anche bisogno di essere aiutati a significare un’esperienza tanto dolorosa ed innaturale come quella di una degenza prolungata in un re- parto ospedaliero, affinché questa non assuma le caratteristiche di “buco di significato” all’interno della storia personale e familiare e, in questo modo, contribuisca ad allentare troppo nella memoria i nessi tra la componente emotiva e la componente razionale dei propri vissuti.
Il disegno può essere il mezzo attraverso il quale aiutare i bambini in questa difficile e dolorosa significazione. Il disegno infantile è da sempre considerato valido strumento di accesso alle dinamiche intrapsichiche, strumento in grado di darne adeguata lettura. Quello che qui si intende proporre è proprio l’opportunità di sfruttare l’ac- cesso che il disegno consente alle dinamiche più profonde del bambino, al fine di potersi immergere insieme a lui nelle emozioni e negli affetti che in quel momento vive per poter co-costruire una narrazione dell’esperienza vissuta che sia piena di significati soggettivi per il suo protagonista.
Il disegno rappresenta una via d’accesso “facile” sia per lo psicologo, per- mettendogli di incontrare il piccolo paziente nei suoi vissuti profondi, sia per il bambino, consentendogli di mettere in gioco affetti e paure in una si- tuazione “protetta” dalla componente ludica e da due presenze imprescindi- bili: quella dell’adulto e quella di altri bambini.
Ad esemplificazione di ciò, viene illustrata un’esperienza dell’utilizzo del disegno rispetto alle sue qualità processuali nell’ambito di contesti non tera- peutici. Questa proposta vuole evidenziare, oltre alle caratteristiche metodo- logiche proprie della traduzione operativa delle riflessioni teoriche condotte nel presente lavoro, la qualità dell’apporto dell’Altro e del gruppo dei pari nelle dinamiche che generano la produzione grafico-narrativa dei bambini e, di conseguenza, la qualità del contributo di questi due co-protagonisti all’o- perazione di significazione dei vissuti dolorosi.

1. I bambini e la malattia1

I motivi che possono condurre un bambino in ospedale sono molti, talvolta possono essere gravi, ma più di frequente, fortunatamente, sottendono con- dizioni clinicamente meno complesse. Diverso è considerare perché un bambino resta in ospedale. In questo caso, la condizione che determina una lunga ospedalizzazione implica sempre una patologia o un trauma di note- vole entità. Le condizioni che più spesso impongono un lungo periodo di cure si riferiscono in particolare a patologie oncologiche, malformazioni or- ganiche che necessitano di trattamento medico-chirurgico, patologie autoim- muni.
L’esperienza di ospedalizzazione per una bambino e per la sua famiglia è in- naturale e dolorosa, pone il microsistema (Bronfenbrenner, 1979) familiare in una condizione di crisi. Le situazioni di crisi si riferiscono a vicende legate a due esperienze fonda- mentali: quella che riguarda il pericolo, il rischio, eventualmente la minac- cia per la propria vita, e quella che rimanda alla separazione, alla perdita, al lutto. Nelle condizioni patologiche che impongono al bambino una lunga ospedalizzazione, entrambe queste esperienze sono strettamente intrecciate; in altri termini, si verifica un incontro con la finitezza, il dolore e la depriva- zione che intacca inesorabilmente l’avvenire con la rivelazione brutale dei propri limiti, con la consapevolezza della precarietà del proprio essere e con la difficile accettazione della finitezza della propria esistenza (Holland, 1998; Kangas, Henry, Bryant, 2002; Saegrov, Holding, 2004).
Le risposte emotive del bambino e della famiglia alle varie fasi della malat- tia seguono una precisa evoluzione (Nichetti, 2007): – Diagnosi: regressione del bambino e dei genitori (soprattutto la madre) in un rapporto simbiotico e un disinvestimento di tutto quanto è esterno;
– Trattamento: “abituazione” all’invasività delle cure; – Remissione: calo dell’ansia e ritorno (almeno parziale) alle attività abitua- li; il futuro è vissuto come incerto, vi è iperprotettività dei genitori e, a volte, il persistere della simbiosi regressiva che crea difficoltà a reinvestire nel mondo familiare, sociale, scolastico o lavorativo sia nel bambino che nei ge- nitori; – Recidiva: la speranza di guarigione crolla, il bambino si sente ingannato dai genitori e dagli adulti, sviluppa ostilità e depressione; – Fase terminale: consapevolezza della morte (sia direttamente sia attraverso il gioco) anche nei bambini molto piccoli; perdita di controllo e generale ir- ritabilità, chiusura emozionale dal mondo che lo circonda come per preveni- re l’abbandono; in questa fase è indispensabile la vicinanza della figura materna per rassicurare il bambino rispetto al fatto che non verrà abbandonato e che sarà fatto il possibile per difenderlo dal dolore e dalla solitudine (Sat- ta, 1989; Sourkes, 1999). L’intervento psicologico in ospedale, quindi, si rivolge sia al bambino sia alla sua famiglia, accompagnandoli nell’esperienza della malattia, del dolore fisico e, in alcuni casi, della morte.
Il processo di guarigione, che interpretiamo come una guarigione congiunta- mente fisica e psicologica, è dunque anche funzione della possibilità, da un lato, di ricevere interventi volti a sostenere un’adeguata qualità della vita al- l’interno della struttura ospedaliera, con particolare riferimento alle necessi- tà evolutive dei piccoli pazienti, e, dell’altro lato, grazie ad adeguati inter- venti psicologici, di inserire l’esperienza dell’ospedalizzazione all’interno della propria storia individuale, attribuendole quindi un significato.
La possibilità di inserire all’interno della propria storia personale un evento traumatico e doloroso, come vedremo, è data da una serie di condizioni che, nel caso dei bambini assumono connotazioni ludico-creative. L’intervento con il piccolo paziente sarà quindi teso a favorire l’espressione dei vissuti emotivi e finalizzato alla trasformazione di quanto potrebbe rimanere ine- spresso, non significato, in un tassello della propria storia, elemento indi- spensabile della costituzione di quello che Minolli (2005; 2006) ha definito Io-soggetto, ovvero il referente unitario dell’esperienza.

2. Le esperienze traumatiche nei bambini

L’esperienza di ospedalizzazione è, come abbiamo detto, traumatica e di dif- ficile significazione per il bambino. L’assenza di un intervento psicologico che sostenga la ricerca di un significato che renda narrabile l’esperienza in qualità di parte costituente della propria storia personale, non è esente da ri- schi. Vorrei richiamare il concetto di MOID che Albasi (2005; 2006) propo- ne, con particolare riferimento agli attaccamenti dei bambini abusati. Secon- do l’autore, di fronte ad una vicenda traumatica che non riceve adeguata re- golazione all’interno della relazione, le esperienze evolutive costituiranno strutture che custodiscono la memoria di questi fallimenti. Albasi chiama queste strutture MOID. L’ospedalizzazione, ben lungi dall’assomigliare ad un’esperienza di abuso, è comunque una condizione innaturale, dolorosa e, talvolta, anche repentina e traumatica sia per il bambino, sia per la sua fami- glia. In questo senso, utilizzeremo in questa sede il riferimento ai MOID proposti da Albasi.
I MOID sono Modelli Operativi Interni a cui viene aggiunta la qualifica di “Dissociati” mutuata dalla tradizione psicoanalitica relazionale (Mitchell, 1993; 2000) che affonda le sue radici nel pensiero di Ferenczi, di Sullivan e di Fairbairn. In questa prospettiva, la dissociazione non è intesa come nei manuali nosografici, ovvero in virtù di specifico sintomo che, in combina- zione con altri, determina una precisa condizione patologica, ma viene iden- tificata con un processo che struttura il funzionamento mentale.
Illustrando il pensiero di Stern, l’autore indica come lo stesso Stern ipotizzi che la coscienza sia un fenomeno attivo; l’esperienza viene costruita dall’individuo attraverso progressivi livelli di differenziazione ed elaborazione. La dissociazione viene quindi a configurarsi come un blocco cautelativo della costruzione di significati nella consapevolezza riflessiva, piuttosto che l’e- sclusione difensiva dalla consapevolezza di significati già acquisiti.
La dissociazione origina esperienze non formulate; queste ultime rappresen- tano materiale che non è mai entrato nella coscienza perché è stato sottratto all’azione di significazione dell’esperienza propria della coscienza autori- flessiva. La dissociazione, dunque, rappresenta un’incapacità di riflettere sul- l’esperienza, non un evitamento inconscio a farlo. Il concetto di dissociazio- ne, così declinato, evidenzia il destino delle esperienze dolorose e traumati- che che possono intersecare il percorso evolutivo del bambino; il dolore (fi- sico e psicologico), se non trova adeguata significazione, può venire disso- ciato dall’esperienza di vita, ma rimanere operativo nella persona attraverso i MOID.
Albasi propone quindi il concetto di dissociazione come il paradosso di un’esperienza che è stata sottratta alla significazione, tanto da non possedere significato soggettivo, pur essendo di importanza cruciale per l’individuo. La dissociazione, così declinata, crea discontinuità nell’esperienza soggetti- va, viene cioè a configurarsi un buco di significato all’interno della storia del soggetto. La storia biografica, in questo modo, perde la caratteristica di nar- rabilità.
L’intervento psicologico, rivolto al bambino e alla famiglia, dovrà quindi in- teressare l’area di significazione delle esperienze, aiutando il sistema fami- liare a co-costruire un significato soggettivo che renda il periodo della ma- lattia includibile entro la storia familiare e personale dei soggetti coinvolti, restituendo, in questo modo, all’evento la possibilità di essere narrato e scongiurando congiuntamente il rischio di una biografia all’interno della quale si creino buchi di significato.

3. Il disegno infantile come processo

In questo catalogo sono presentati disegni di bambini ospedalizzati, realiz- zati sia in assenza di una specifica consegna, quelli che comunemente si de- finiscono “disegni liberi”, sia su precise indicazioni di contenuto. Il disegno infantile, oltre a rappresentare un momento ludico-creativo per il bambino, è da tempo utilizzato come strumento di indagine dei vissuti emo- tivi. I disegni dei bambini rappresentano però un campo di indagine molto delicato. L’interpretazione dei disegni pone l’osservatore di fronte ad un compito complesso, in cui molte variabili concorrono a determinare l’esito della lettura delle dinamiche sottese al prodotto grafico. Una variabile di considerevole portata è sicuramente la posizione dell’osservatore, variabile che, come vedremo, determina la natura e i confini stessi dell’oggetto di os- servazione. Una seconda variabile è rappresentata dall’atto dell’interpretare. Ovviamente, queste due variabili sono inscindibilmente legate. L’interpretazione è un processo mediante il quale l’analista porge al paziente un significato presente nel discorso di quest’ultimo, ma non ancora integrato nella coscienza. Il significato può presentarsi frammentato in tanti simboli, in diversi particolari oppure nella catena associativa dei discorsi, come nel sogno, nei racconti e nei disegni dei piccoli pazienti. Ma l’interpretazione è molto cambiata dai tempi in cui Freud ne postulò l’uso terapeutico. I nuovi orientamenti in psicoanalisi non prescindono dalla presenza dell’altro nella stanza d’analisi, quindi, anche nell’interpretazione, la componente dialogica trova valorizzazione, poiché è viva la consapevolezza che «la presenza di un paziente che pur parla e si racconta, non garantisce che l’attenzione dell’a- nalista tenga automaticamente conto dell’esperienza dell’altro»2.
Freud utilizzava l’interpretazione per rendere conscio l’inconscio, quindi per offrire al paziente una versione fruibile dei suoi conflitti e delle sue dinami- che, qualcosa che, dunque, ha molto a che fare con il passato. Oggi l’atten- zione degli analisti si è spostata e l’evoluzione stessa delle riflessioni su questo tema esprime una sempre maggiore attenzione alle variabili trasfor- mative rispetto a quelle conservative dell’atto dell’interpretare (De Robertis, 2007).
Porre l’attenzione agli indizi trasformativi, avendo la costante consapevolez- za della presenza ineliminabile della propria soggettività (Tricoli, 2001; Re- nik, 1997, 1999; Levaenson, 1996; Cooper, 1998; Burke e Tansey, 1991), trasforma l’atto dell’interpretazione in un’azione non più rivolta ad un in- conscio dinamico con funzionalità difensive, ma ad un «inconscio descritti- vo, nella sua accezione di implicito, e più precisamente di una delle molte- plici dimensioni […] che il codice implicito si fa carico di veicolare»3.
In questa sede, però, vorrei riflettere non tanto sul disegno quale strumento di indagine delle dinamiche interne del bambino, quanto piuttosto sul dise- gno inteso come mezzo di accesso, in un processo co-costruito, a significati non verbalizzati dei vissuti dei bambini. In questo senso, propongo di esplo- rare le potenzialità del disegno infantile non come prodotto, ovvero l’opera conclusa ormai separata dal suo autore, ma come processo, quindi di soffer- marsi sulle dinamiche che intercorrono fra l’autore e il contesto nella fase di realizzazione dell’opera.
La pretesa di neutralità, di funzionare come “schermo opaco”, è stata già da tempo abbandonata nella stanza di analisi (Tricoli, 2001; Renik, 1997, 1999; Levaenson, 1996; Cooper, 1998; Burke e Tansey, 1991) a favore del para- digma della complessità; se, seguendo questa prospettiva teorica, diviene naturale includersi nel processo con pazienti adulti, ancora più lo è quando ci si trova in presenza di un bambino o di più bambini che, come è ben noto, tendono a non concedere all’adulto la possibilità di collocarsi nella comoda posizione di neutrale osservatore esterno.
L’utilizzo dell’attività del disegno, all’interno dell’esperienza di ospedaliz- zazione del bambino, costituisce un momento di importanza cruciale per la significazione dell’esperienza stessa. Il disegno, come abbiamo detto, può essere utilizzato a scopi di indagine, per evidenziare le dinamiche emotive del bambino, ma può trovare utilizzo anche come mezzo d’accesso privile- giato ai processi di significazione delle esperienze che si devono attivare per pervenire ad una completa guarigione, non del fisico o dello psichico sepa- ratamente intesi, ma dell’Io-soggetto, così come inteso dalla prospettiva del- la psicoanalisi della relazione, ovvero quel referente unitario di esperienza definito dal suo essere fisico e psichico inscindibilmente (Minolli, 2005; 2006).
In questo senso, dunque, l’attiva ricerca di significati nel processo di realiz- zazione del disegno si configura come momento di indagine e terapeutico ad un tempo. Nel fare questo, è necessario non perdere di vista la qualità di co- costruzione che il processo assume, includendo in questo modo l’osservato- re all’interno di ciò che viene osservato (Telfener e Casadio, 2003). Includersi nel sistema non significa giustapporsi agli elementi della situazio- ne, in una interpretazione “aritmetica” del contesto. Includersi nel processo è riconoscersi come parte costitutiva del contesto di creazione del disegno. È necessario, quindi, ammettere come il tutto sia qualcosa di più, ma soprat- tutto qualcosa di diverso, dalla somma delle sue parti. Una somma, infatti, è un’operazione matematica con specifiche proprietà (commutativa, associati- va, ecc.) che non sono applicabili ad un sistema; in un sistema l’ordine degli “addendi” da sommare ha una certa rilevanza in quanto i parametri tempora- li costituiscono una variabile interveniente in grado di cambiare le cifre, e quindi il senso, degli eventi; in più, è importante anche il lasso di tempo che intercorre fra la comparsa di un “addendo” e l’aggiunta del nuovo. Oltre alla dimensione temporale, anche la dimensione spaziale ha un peso specifico notevole: la vicinanza o la distanza fra parti di un sistema, la loro reciproca connessione o la mancanza di legami cambiano l’esito della computazione, il valore emotivo delle esperienze, così come sostenuto da Loewald (1971). La presenza dell’adulto, del gruppo dei pari, o di entrambi, durante la crea- zione del disegno sono quindi aspetti determinanti nel proporre un’interpre- tazione, ma possono anche configurarsi come elementi imprescindibili di un’attività complessa di significazione degli eventi traumatici, per così dire “terapeutica”, anche al di fuori di contesti strettamente terapeutici.
Le esperienze dolorose, come ogni esperienza emotiva, possono portare ad una forma di apprendimento che Bion (1962) definisce “apprendere dall’e- sperienza”; questo tipo di apprendimento implica la trasformazione della struttura di personalità del soggetto poiché l’evento con il quale si confronta deve venire elaborato e incluso nella definizione dell’identità, quindi all’in- terno della propria storia. Apprendere dall’esperienza comporta la partecipa- zione nell’esperienza emotiva, è il risultato di un processo mediante il quale i dati caotici sensoriali e le angosce non vengono distanziate, espulse o desi- gnificate, ma, al contrario, subiscono un processo di elaborazione e di inte- grazione nel soggetto.
Questo processo comporta sempre una quota di quella che Bion prima e Meltzer e Harris (1983, 1986) successivamente hanno definito sofferenza psichica. La sofferenza psichica è la pena interiore, inconscia, che accompagna la na- scita del pensiero. Esistono due modalità di elaborazione della sofferenza psichica: la modulazione, che si riferisce all’attività del pensiero, e la modi- ficazione che implica l’attivazione di manovre difensive. La mente in forma zione del bambino è in grado di tollerare solo una quota di sofferenza psi- chica e, per far questo, si serve della capacità dell’adulto di esercitare corret- tamente le funzioni emotive (Meltzer e Harris, 1983) al fine di condurlo allo sviluppo e alla crescita. Quando il bambino si confronta con esperienze emotive dolorose o traumatiche, necessita di un accompagnamento per pas- sare attraverso l’elaborazione del significato dell’esperienza nella fantasia. L’includere l’osservatore nel disegno come processo fornisce, quindi, la possibilità di intervenire per aiutare il bambino a tollerare la quota di soffe- renza psichica in esubero, trasformando l’esperienza del disegno, oltre che in una forma di apprendimento, in un momento di sviluppo e di crescita che implica processi di significazione dell’esperienza emotiva che possiamo de- finire riparativi.

4. Ricordo, memoria e conoscenza

La memoria, nel modello di Loewald, acquista il significato di attività cen- trale della mente che consente il continuo riverberare dell’interazione col mondo, permettendo di riconoscere le percezioni attuali grazie alla sedimen- tazione delle precedenti esperienze, così come esplicitato da Mitchell: «noi possiamo capire qualcosa solo se la ri-conosciamo in termini di percezioni passate, o ricordi»4.
Loewald propone la nascita della mente umana da una progressiva differen- ziazione, la mente si trova originariamente in uno stato indifferenziato ri- spetto ai domini di dentro-fuori, sé-altro, passato-presente. Questo concetto, che potrebbe sembrare in continuità con quello di Mahler (1975) di fase simbiotica, in realtà se ne differenzia, in quanto Loewald non concepisce questo stato della mente come una primitiva esperienza, una fase evolutiva; piuttosto, lo stato di indifferenziazione è, per questo autore, una modalità di organizzare l’esperienza che accompagna l’essere umano lungo tutto l’arco della vita.
Avendo un’origine comune (indifferenziazione del processo primario), pas- sato, presente e futuro si implicano reciprocamente per creare un senso sog- gettivo di coesione che contribuisce ad articolare la struttura narrativa che dà significato all’esperienza umana. Nel modello di Loewald, il tempo in termini di passato, presente e futuro, è una percezione secondaria, inizia ad esistere solo in virtù dell’organizzazione e della separazione del soggetto dall’oggetto.
Quindi l’esperienza, la conoscenza, «è il risultato della continua riverbera- zione dei legami tra passato e presente»5; tali legami, attivati in modo auto- matico e inconscio, continuamente e attivamente ricostruiscono la mente. Questo, però, si declina solo nella relazione con l’altro in quanto «un’espe- rienza emotiva avulsa da una relazione è inconcepibile. La nicchia ecologica che fa nascere l’esperienza emotiva è la relazione di un essere umano con un altro»6 in grado di facilitare il processo di attivazione ed espansione di questi legami. Il richiamo al concetto bioniano di legami è immediato. I legami, secondo Bion, sono tre: L, H e K, più il negativo di ciascuno di essi: – L, – H e – K. I sei legami di Bion sono tutti attività emotive. Il legame K è presente quan- do si conosce l’altro in senso emotivo, quando ha luogo l’attività emotiva dell’apprendere, quando, cioè, siamo in presenza dell’ “apprendere dall’e- sperienza” che consente la crescita e lo sviluppo della persona. Nella nicchia ecologica della relazione è quindi possibile dare il significato all’esperienza emotiva, implementare il processo che, attraverso la sofferen- za psichica, porta ad un cambiamento evolutivo nella struttura di personalità permettendo ai soggetti coinvolti di elaborare i vissuti dolorosi. Tali vissuti sono affrontabili grazie all’attivazione di quello stato indifferenziato della mente in cui passato e presente non sono ancora individuati ed è perciò pos- sibile integrare l’esperienza nella storia del soggetto, creando un sentimento soggettivo di connessione di significati che contribuisce a realizzare la strut- tura narrativa dell’identità umana. L’interpretazione, all’interno di questo stato indifferenziato della mente, crea legami emotivi fra i significati e si colloca in un’area nella quale è pos- sibile cogliere, oltre il pregresso, anche la varietà degli indici trasformativi del discorso del paziente (o del disegno del bambino), «in altri termini, il passato-presente va considerato per poter interpretare il presente-futuro»7. Includere il contesto (adulto, gruppo dei pari) in questo processo contribui- sce a rendere l’esperienza possibile; la presenza dell’altro permette di condi- videre i significati e il percorso, riemergendo dall’esperienza di indifferen- ziazione reciprocamente modificati.

5. La struttura narrativa del disegno come processo

Lavorare sul disegno come processo offre, quindi, l’opportunità di essere in- clusi nel sistema di elaborazioni e rielaborazioni dei vissuti emotivi del bambino. Questo è tanto più significativo quando questi vissuti si riferiscono a contenuti dolorosi, traumatici o che, per qualsiasi ragione, sono di difficile inclusione entro la trama della storia individuale, quella stessa trama che va a costituire gli schemi narrativi sul sé, fondamento dell’identità personale, poiché : “una parte importante della conoscenza di sé è organizzata all’inter- no di Schemi Narrativi sul Sé (SNS), […] le narrazioni sul Sé, costruite su questa base, forniscono all’individuo uno strumento essenziale per interpre- tare i dati più importanti della sua realtà” (Trzebiński, 1997, p. 60).
Si intende, quindi, sfruttare la possibilità di riparare alle angosce e alle paure offerta dall’essere parte costituente del disegno come processo. L’includersi nel processo offre l’opportunità di operare un’attività di significazione, no- minazione ed esplorazione, in questo caso co-costruita con l’autore, dei con- tenuti emotivi per poterli includere nella trama della storia individuale del giovane artista. In questo modo, i contenuti emotivi dolorosi non saranno più dissociati andando a costituire quelli che Albasi definisce i MOID, prin- cipali responsabili dei buchi di significato presenti nelle narrazioni biografi- che più dolorose, ma gli stessi contenuti emotivi troveranno significazione all’interno di una vicenda relazionale con un Altro capace di offrire conteni- mento e bonificazione delle emozioni più negative del bambino.
La riparazione nei confronti degli affetti dolorosi consente di individuare un’analogia tra la rappresentazione grafica e l’elaborazione del lutto. In en- trambi i casi si agisce attraverso il ricordo, entrando in quello stato indiffe- renziato della mente che connette passato e presente; questo consente la si- gnificazione dell’esperienza che causa sofferenza, e si passa in questo modo dalla passività nei confronti del trauma all’attività rielaborativa. L’aspetto narrativo, tipico del disegno infantile come processo (i bambini tendono a “raccontare” il proprio disegno sia nel momento in cui mostrano l’opera conclusa, sia, soprattutto, durante la creazione) implica, peraltro, lo sviluppo di una sequenzialità temporale e richiede una coerenza causale (la fabula) sulla quale costruire e ricostruire piccole variazioni (le ellissi, prolessi o analessi presenti nell’intreccio), favorendo lo sviluppo e il potenziamento del pensiero narrativo (Bruner, 1986; 1990; 1991; 1993).
L’aspetto narrativo porta con sé, come è evidente, un aspetto linguistico. Il racconto che il bambino fa del proprio disegno nella fase di creazione utiliz- za un tipo di linguaggio che si configura come strettamente connesso con la codifica di parola del processo primario (Loewald, 1977).
La distinzione che propone Loewald è tra linguaggio nel processo primario e nel processo secondario e non, come per Freud, tra assenza di linguaggio del processo primario (rappresentazione di cosa) e presenza in quello secon- dario (rappresentazione di parola). Quindi, il processo di sviluppo del lin- guaggio implicherebbe un progressivo avvicinamento al modo di funzionare del processo secondario, favorendo l’adattamento alla realtà della vita quoti- diana.
Il legame tra la codifica della parola nel processo primario e in quello secon- dario è profondo e, per pervenire ad un funzionamento soddisfacente, deve trovare una distanza ottimale: se il legame risulta insufficientemente allenta- to, il rischio è l’invischiamento in uno stato autistico, contrariamente, se la densità affettiva originaria risulta quasi completamente persa, l’esito è un funzionamento adattivo, ma una vita affettivamente arida.
Nella situazione transferale, propria dell’esperienza analitica per come deli- neata da Loewald, è data la possibilità di riconnettere passato e presente, fantasia e realtà, processo primario e secondario. Soprattutto questi ultimi due aspetti sono strettamente interdipendenti e devono trovarsi in relazione perché le esperienze esistenziali possano avere l’intensità e la profondità che deriva loro solo dall’essere in contatto con le esperienze inconsce infantili. Nel processo psicoanalitico il fattore migliorativo è quindi costituito dal ri- stabilire i nessi.
Così, nella partecipazione dell’adulto alla creazione del disegno, si delinea la possibilità di una comunicazione con il bambino che utilizzi un linguag- gio in cui i nessi sono meno allentati; utilizzando questa forma di comunica- zione è, quindi, possibile intervenire offrendo una significazione degli eventi dolorosi che aiuti il bambino a elaborare l’evento e a includerlo nella propria storia personale. Nel modello di Loewald, la mente si configura come un sistema aperto, in- corporato con altre menti in una matrice interattiva. Lo stesso senso di sé viene proposto come una funzione dell’interiorizzazione, della riproduzione e della memorizzazione delle relazioni dalle quali emerge. Così, anche la situazione analitica si configura come una matrice interattiva aperta. In questa matrice, l’analista è un co-protagonista. La sintesi del pro- cesso vede i due partecipanti emergere e differenziarsi dalla densità origina- ria, dopo averla evocata e rivissuta nella situazione analitica; questo consen- te al paziente di rivivere i ricordi non solo intellettualmente, ma come perce- zione, e il riemergere permette l’attivarsi di un reciproco processo di in- fluenza tra passato e presente. Al di fuori della situazione analitica, anche nella zona intermedia, nello spa- zio potenziale (Winnicott, 1951) che la situazione ludico-grafica offre, è possibile attivare quella matrice interattiva aperta in cui l’adulto diviene co- autore e, all’interno di questa matrice, attivare i processi di significazione o ri-significazione dei contenuti dolorosi, attivando i nessi tra il linguaggio del processo primario e secondario, creando quindi la distanza ottimale fra la codifica nei due processi, distanza che permette un adattamento soddisfa- cente alla vita quotidiana, conservando, contemporaneamente, la profondità affettiva dell’esistenza.

6. Un esempio di lavoro sul disegno come processo in contesto non terapeutico: il Laboratorio Narrativo

Vorrei a questo punto introdurre un esempio di lavoro psicologico in conte- sti non terapeutici, attuato attraverso l’utilizzo di situazioni ludico-creative che si avvalgono di molteplici codici espressivi: dal disegno, alla dramma- tizzazione, alla narrazione riparativa. Nel delineare i tratti salienti del “La- boratorio Narrativo”, mi soffermerò in particolare sul disegno e sulle funzio- ni che esso svolge all’interno del progetto.
L’esperienza del Laboratorio Narrativo, attivato in una Scuola Primaria di Cremona, come risorsa per affrontare le richieste speciali che alcuni bambi- ni con esperienze di vita dolorose pongono all’istituzione scolastica, si avva- le dell’uso di codici espressivi tra i quali anche il disegno. Il Laboratorio Narrativo è una risposta all’esigenza di programmare per la classe nella sua totalità, comprendendo quindi sia il bambino con significativi disagi relazio- nali, sia tutti i suoi compagni; si caratterizza come un percorso atto a coniu- gare, nella stessa azione educativo-didattica (e, perché no, nella stessa piace- vole esperienza) obiettivi inerenti i programmi curricolari, in particolare di Lingua e di Arte e Immagine, e obiettivi più squisitamente rielaborativi ri- spetto alle particolari esperienze vissute da questi bambini (Bozuffi, 2008). Il percorso didattico del Laboratorio Narrativo prevede un lavoro su una sin- gola fiaba per unità d’apprendimento, articolato in sei stadi (lettura della fia- ba; rappresentazione grafica; riflessione sull’intreccio e sui ruoli dei perso- naggi; esplorazione degli stati mentali dei vari personaggi; drammatizzazione; manipolazione della fiaba e scrittura creativa). La fase del disegno prevede una duplice richiesta al bambino: in un primo momento si chiede di disegnare il personaggio più significativo, quello che lo ha colpito di più, successivamente verrà richiesta la rappresentazione di tutti i personaggi della fiaba. La scelta del personaggio da rappresentare evidenzia le problematiche emo- tive con le quali il bambino, in quello specifico momento e in quel particola- re contesto (laboratorio scolastico, alla presenza dell’adulto e del gruppo dei pari), si sta confrontando. L’interesse nell’evidenziare la dinamica emotiva sottostante la scelta non ri- siede nell’intento di fornire un’interpretazione del funzionamento dei sog- getti coinvolti, ma nel tentativo di cogliere l’esigenza di rielaborazione del bambino rispetto a particolari affetti. Così, ad esempio, se il bambino sceglie di rappresentare l’orco o comunque il “cattivo”, l’indicazione che può essere colta, in connessione con la narrazione in fase produttiva, è la necessità di elaborare vissuti inerenti ad affetti quali la paura, l’impotenza, o, se la narra- zione del bambino indirizza in altro senso, la rabbia, l’aggressività, ecc. Potremmo dire che il bambino, in questa fase, è libero di scindere e proietta- re tutti i contenuti emotivi con i quali si sta confrontando, mettendoli sulla carta in una formulazione tipica della posizione schizo-paranoide. In questa fase i bambini esprimono i loro vissuti per come quella situazione particolare li ha sollecitati; nella fase successiva, grazie ad una elaborazione collettiva delle caratteristiche di tutti i personaggi, è possibile intervenire sui processi interni che caratterizzano la percezione degli aspetti emotivo-affet- tivi da parte dei bambini. L’adulto può, a questo punto, accompagnare l’elaborazione sia del singolo, sia del gruppo, al fine di raggiungere un riconoscimento delle parti scisse e proiettate, verso un’attività che connette, piuttosto che separare, le caratteri- stiche buone e cattive dei personaggi, le parti proprie, del gruppo e della si- tuazione che sono entrate a far parte della rappresentazione del personaggio in questione. Si entra in quella che possiamo definire la posizione depressiva nella quale gli autori riconoscono, grazie alla guida e alla mediazione dell’a- dulto, le proprie parti scisse e proiettate, le qualità e gli affetti ambivalenti, e le riconnettono in un tutto significativo che, a questo punto, diviene introiet- tabile. L’utilizzo di un linguaggio in cui, data la particolare situazione attivata, i nessi fra la codifica del processo primario e di quello secondario si sono riavvicinati, permette di lavorare ad un livello più profondo, di entrare in quello stato indifferenziato della mente in cui separazioni temporali, spaziali e psicologiche non sono complete e quindi consente una rielaborazione in cui livello emotivo e intellettivo sono strettamente connessi. Questo tipo di intervento consente un dialogo che coinvolge il bambino non solo a livello razionale-intellettuale, ma anche emotivo-affettivo, consentendo quindi quel cambiamento evolutivo proprio dell’apprendimento dall’esperienza. La presenza dell’adulto e del gruppo dei pari hanno la funzione di attivare e facilitare questo processo, contribuendo a modulare la sofferenza psichica insita in questo tipo di apprendimento. Vorrei quindi riflettere su questi due partecipanti (adulto e gruppo dei pari) che contribuiscono a definire sia il sistema dal quale emerge il disegno e la narrazione dello stesso, sia la possibi- lità di accedere ai livelli meno superficiali dell’opera pittorica e, quindi, del suo autore.

6.1 La presenza dell’altro

Come si è definito in precedenza, il contesto (umano e non umano) è una parte che non può essere negata o esclusa nella definizione del sistema. La presenza dell’adulto, quindi, è parte integrante di tutto il processo delineato e deve, per questo, avere caratteristiche particolari. Come evidenziato, stia- mo operando al di fuori di contesti terapeutici, pertanto gli adulti general- mente sono insegnanti, operatori o educatori.
La partecipazione degli adulti all’esperienza emotiva attivata nell’utilizzo del disegno come processo deve caratterizzarsi per “capacità negativa” (Bion, 1970; Gaburri e Ambrosiano, 2003) e per rêverie professionale (Bo- zuffi, 2006).
La presenza dell’Altro è caratteristica imprescindibile dello sviluppo uma- no; tale presenza generalmente ha un’azione facilitante rispetto allo svilup- po, ma può anche configurarsi come disturbante. Se i gesti del bambino non vengono riconosciuti e gli viene richiesto un iperadattamento compiacente ai gesti dell’adulto, la costruzione dell’identità verrà giocata attorno al polo del falso-Sé patologico che offre l’illusione della complementarietà e della conoscenza. Si stabilirà cioè quella che viene definita identità collettiva a massa8.
Come notano Gaburri e Ambrosiano, la necessità di differenziarsi è radicata nelle disposizioni di base del bambino con altrettanta intensità rispetto al bi- sogno di attaccamento; egli «dispone di una spinta interna determinata a far riconoscere le proprie differenze, un’energia che induce ad aprire uno spazio di contrattazione con gli oggetti»9. Sono necessari però, per l’apertura della contrattazione conflittuale con il gruppo, due requisiti di base: la fiducia che l’individuo deve nutrire circa le sue possibilità di sostenere il conflitto e quel tanto di illusione che il gruppo (in questo caso, adulto e compagni) sia pas- sabilmente disponibile a dargli riconoscimento.
Quando uno di questi requisiti non è soddisfatto il soggetto deve dolorosa- mente scegliere tra sé e il gruppo, in una situazione in cui, per utilizzare un’espressione bioniana, è esposto alla paura del gruppo; tipicamente ven- gono isolate componenti del Sé e si opta per una compiacente acquiescenza alle istanze gruppali.
Gli adulti possono, in questo caso, veicolare la mentalità (cioè i significati precostituiti) del loro gruppo di appartenenza al bambino mediante l’adesio- ne ai protocolli educativi riconosciuti da tale gruppo. Lo scarto da questi protocolli che si è in grado di attivare è lo spazio offerto al bambino per la contrattazione conflittuale. Se non vi è scarto il bambino «avverte, come ri- sposta agli iniziali elementi della sua diversità, una sordità particolarmente perentoria da parte dei caregivers. […] certo, come osserva Napolitano (1999), è impossibile non educare e non influenzare l’altro. Ma quando il soggetto non sente di potere, a sua volta, influenzare i caregivers teme di es- sere esposto a un contagio gruppale senza scarti e, per proteggersi, diventa Nessuno. O almeno ci prova»10. È in questo contesto che le esperienze emo- tive, non riconosciute e significate all’interno della relazione, possono veni- re dissociate (Albasi, 2005; 2006) .
La possibilità che si instauri uno scarto sufficiente tra la mentalità del grup- po, veicolata dai protocolli educativi, e la diversità che il soggetto chiede venga riconosciuta, tale da permettere al bambino la contrattazione conflit- tuale, è mediata dalla capacità negativa e dalla rêverie professionale dei ca- regivers.
La permeabilità degli adulti alle istanze del bambino gli veicola la fiducia nel proprio mondo interno e nel lavoro psichico, così che sia realizzabile l’apprendimento della specificità della propria esperienza; di contro, di fron- te all’impermeabilità adulta l’apprendimento si configura come un percorso saturo della mentalità del gruppo, un apprendimento consensuale, e l’appar- tenenza senza scarti viene equiparata alla sopravvivenza: «in luogo della mente funzionano oggetti interni saturi ed esigenti che prendono il posto dell’Io»11.
Quando l’ambiente squalifica i segnali emotivi del bambino, perché non compresi nei protocolli educativi, quando cioè gli adulti colgono solo i se- gnali ritenuti tali dal gruppo a causa di una potente identificazione a massa (Gaburri e Ambrosiano, 2003) con esso, il bambino introietta un senso di colpevole inadeguatezza, una sensazione di essere estraneo, alieno.
È quindi importante che l’atteggiamento con il quale l’adulto partecipa a queste esperienze lo veda in una condizione di apertura, da un lato “senza memoria e senza desiderio” rispetto all’interpretazione del disegno infantile, disponibile a riconoscere i significati che si precisano nel connettere l’opera con la narrazione del suo autore e il contesto, dall’altro, includendosi nel si- stema che ha prodotto il disegno, la narrazione e il contesto come sua parte integrante e riconoscendo la propria partecipazione e la propria soggettività.

6.2 Gruppo e narrazione

Il Laboratorio Narrativo è un’esperienza vissuta in gruppo. La scelta del gruppo, quale contenitore dell’esperienza, è sostenuta da considerazioni di ordine teorico circa le dinamiche gruppali e le funzioni che queste ultime possono assolvere. Come ben evidenzia Laura Ambrosiano (2006), l’elabo- razione degli eventi, ancor più se dolorosi, è facilitata dalla presenza del gruppo: «lo spazio di lutto e di metabolizzazione dell’angoscia all’interno della condivisione con il gruppo consente di costruire nuove trame di senso, una memoria condivisa, una continuità psichica, un futuro possibile»12. Così come nella vita scolastica la presenza del gruppo è elemento costitutivo del- l’esperienza stessa, anche in ospedale esiste un gruppo di pari (i bambini ri- coverati) che può essere coinvolto nel percorso elaborativo. La possibilità di attraversare i momenti dolorosi sostenuti dalla presenza di chi ci è pari nel- l’esperienza ha interessanti potenzialità che ora vorrei esplorare. Innanzitutto, il gruppo permette l’integrazione sociale. L’assunzione di ruolo è resa possibile dal gruppo, nel momento in cui viene attivato il “contratto narcisistico” (Kaёs, 1993) secondo il quale ogni membro deve prendere un posto definito offerto dal gruppo stesso; in ciò vediamo una naturale assun- zione di ruolo per tutti. In questo modo il singolo è colui che assicura la continuità narcisistica del gruppo e allo stesso tempo ha un ritorno narcisi- stico per sé. Il singolo deve rinunciare al soddisfacimento immediato delle pulsioni (attuando così una sorta di apprendimento “morbido” della capacità di tollerare la frustrazione), ma in cambio riceve una serie sostitutiva di gra- tificazioni narcisistiche di gruppo.
Secondariamente, il gruppo consente la realizzazione immaginaria di un de- siderio (Anzieu, 1976). Nel gruppo sono infatti attivi processi primari, anche se mascherati da processi secondari, che consentono di esprimere, in modo protetto e ludico, le richieste provenienti dalle varie istanze psichiche grup- pali. Le produzioni psichiche del gruppo non svolgono solo un ruolo di dife- sa, ma hanno anche una funzione di transizione tra la realtà psichica interna e la realtà esterna. In questo senso, grazie al lavoro del gruppo, ogni mem- bro può apprendere modelli di armonizzazione tra le richieste delle varie istanze che nel gruppo si manifestano.
Nel gruppo, inoltre, si attiva un’intensa circolazione fantasmatica. Ognuno dei partecipanti tende a proiettare il suo oggetto fantasmatico sugli altri e a farli agire in accordo con lui. Se questa proiezione trova sintonia con la di- mensione fantasmatica degli altri, cosa che il lavorare su narrazioni prodotte durante l’atto creativo del disegnare facilita, si crea una risonanza fantasma- tica di gruppo e quindi una tensione comune (Anzieu, 1976), fattori che per- mettono l’apprendimento di modalità collaborative e cooperative di lavoro di gruppo.
Ancora, l’esperienza narrativa richiama tutte le precedenti narrazioni che nel tempo si sono stratificate nel soggetto, in qualità di SNS, di formati e copio- ni in modalità narrativa. È attraverso queste voci altrui interiorizzate che la narrazione, in particolare quella non autobiografica, assume valenza trasformativa. La gruppalità in- terna, attivata nella narrazione, trova così un preciso riscontro nell’esperien- za gruppale che viene effettivamente vissuta.
Le relazioni con i personaggi del passato vengono riattualizzate e messe a confronto nel campo contransferale (Di Maria e Lo Verso, 1995) e possono quindi essere riconosciute dal soggetto creando una condizione di disconti- nuità dai copioni interni. Questa condizione di discontinuità porterà inevita- bilmente ad un momento di crisi, che proprio grazie alla presenza del gruppo e al lavoro narrativo, si instaura e si supera; questo momento di crisi vie- ne definito spazio senza (ibidem). Lo spazio senza è una sensazione ango- sciosa conseguente alla perdita delle parti sintomatiche (nel nostro caso pos- siamo dire delle rigidità del sistema causate dalla non significazione delle esperienze dolorose) che, se da un lato causano sofferenza psichica, dall’al- tro sono certezze narcisistiche. Lo spazio senza è quindi una necessaria esperienza di smarrimento e lutto per la perdita del vecchio in una situazio- ne dove il nuovo non c’è ancora.
Secondo Corbella (2003), lo spazio senza non viene attraversato da tutti i membri del gruppo nello stesso momento; i membri anziani, definiti dall’au- trice “genius loci”, fungono da accompagnatori, garanti della benignità del- l’esperienza, fornendo anche una indispensabile rassicurazione che, attuata con modalità orizzontale (quindi fra pari), potenzia e sostiene l’integrazione sociale e la gratificazione per tutti i partecipanti, sia per i più esperti (che ve- dono riconosciuta la competenza), sia per coloro che devono ancora attra- versare lo spazio senza (che si sentono protetti e accompagnati). Nell’attivi- tà narrativa (sia del laboratorio, sia del disegno raccontato dal suo autore), lo spazio senza si instaura grazie alla violazione della canonicità. Il distacco dagli abituali copioni consente l’instaurarsi di una situazione di “silenzio” dove è possibile individuare le “voci” dei componenti dei gruppi interni dai quali il soggetto è abitato. Nella condizione di spazio senza il soggetto può riconoscere le relazioni con i personaggi del passato, riattualizzate dalla nar- razione e dalla situazione di gruppo, e, grazie al necessario distacco offerto dalla situazione di violazione della canonicità, attraversare lo spazio senza, accompagnato dal genius loci, in un percorso di progressiva significazione delle esperienze emotive.
In più, l’esperienza del gruppo e della modalità attraverso la quale il gruppo stesso ha consentito l’elaborazione e la significazione delle esperienze dolo- rose, costituisce un ricordo, un tassello della propria storia soggettiva, di cruciale importanza per la riverberazione dei legami che, nella prospettiva di Loewald, costruiscono e ricostruiscono la mente. È già stato discusso quanto questo sia reso possibile dalla relazione con l’altro. Il gruppo, in questo sen- so, potenzia ed amplifica la specificità della relazione come nicchia ecologi- ca (Symington e Symington, 1996) delle esperienze emotive.
Il gruppo inoltre funge da contenitore atto alla trasformazione del contenuto, proiettato dai membri, in pensiero; lo spazio del gruppo diviene «spazio transizionale in cui diviene possibile metabolizzare la realtà psichica in rap- porto alla realtà sociale»13. Uno spazio di trasformazione specifico gruppale che Corrao (1981) ha definito funzione gamma, analogamente alla funzione alfa postulata da Bion. Quindi, con Kaёs (1993), possiamo definire il gruppo come apparato pluripsichico che viene organizzato dal processo gruppale in apparato interpsichico atto all’elaborazione dei contenuti proiettati dai mem- bri. In questo modo il gruppo aiuta il singolo nella modulazione della soffe- renza psichica che inevitabilmente accompagna ogni operazione di signifi- cazione delle esperienze, operazione necessaria affinché le esperienze stesse divengano parte della biografia del soggetto consentendogli l’apprendimento e l’evoluzione che accompagnano la crescita, e non si sedimentino, all’inter- no del soggetto, come “buchi di significato” causati dalla dissociazione delle esperienze dolorose.

1 Si ringrazia Enrica Nichetti per il contributo al presente paragrafo.
2 D. De Robertis (2007), p. 143.
3 Ivi, p. 149.
4 S. Mitchell, (2000), p.63
5 Ivi, p.64.
6 Symington e Symington, 1996, p. 29
7 D. De Robertis, (2007), p. 148.
8 Le identificazioni a massa (identificazioni con la mentalità del gruppo in assunto di base), favorite da una carenza della funzione alfa, «organizzano nella mente un gruppo tirannico cui è necessario sot- tomettersi per ottenere un senso di appartenenza […] che solo la compiacenza identificatoria può ero- gare. La compiacenza identificatoria esita nella manifestazione mentale a massa, non individuata». E. Gaburri e L. Ambrosiano (2003), p. 18.
9 E. Gaburri e L. Ambrosiano (2003), p. 63.
10 Ivi, pp. 65-66.
11 E. Gaburri e L. Ambrosiano (2003), p. 102.
12 L. Ambrosiano (2006), p. 229.
13 S. Corbella (2003), pp. 30-31.

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