Gian Luca Barbieri – I disegni dei bambini malati: al di là dell’interpretazione

Gian Luca Barbieri

I disegni dei bambini malati: al di là dell’interpretazione

La malattia come discontinuità tra corpo e mente

Nello stato di salute il corpo è silenzioso, come afferma Green. Nella malat- tia e nel dolore invece il corpo si esprime, si fa sentire, comunica la propria presenza, in modi diversi da soggetto a soggetto, da patologia a patologia. Una voce (un sussurro, un grido) si manifesta e interrompe il silenzio che accompagna la condizione armonica del precedente stato di salute.
Questa voce si genera nello spazio, nella béance tra il corpo e la mente, è il segnale che è stata intaccata l’unitarietà del Sé. Il corpo ammalato sembra quasi non appartenerci del tutto, è vissuto come un’entità che osserviamo e consideriamo da una certa distanza mentale ed emotiva, dall’esterno. Una frattura attraversa la nostra unità indivisibile, producendo una sensazione (o un timore) di frammentazione, di possibile perdita.
La malattia e il ricovero intaccano ulteriormente la condizione psichica ar- monica dello stato di salute del bambino, generando in lui desideri, bisogni, sentimenti, fantasmi di segno opposto che si richiamano e si implicano vi- cendevolmente.
Da un lato il desiderio del bambino di fusione simbiotica con la madre, con- diviso e ricercato da entrambi in funzione protettiva e difensiva nei confron- ti dell’antagonista costituito dalla malattia; dall’altro la separazione imposta dalle necessità del contesto ospedaliero con i suoi rituali e interventi.
Da una parte dunque la ricerca della protezione, dall’altra l’esposizione al dolore e alla paura. Da un lato un intenso narcisismo di coppia, dall’altro una ferita narcisistica profonda.
Lo spazio tra l’io e il tu che il bambino e la madre cercano di annullare al punto da non potersi più distinguere entra in conflitto con la consapevolezza che la distanza e la separazione sono un dato imprescindibile con cui fare i conti anche nella prospettiva della cura.
Da un lato c’è il desiderio di rientrare nel grembo della madre per godere di un ambiente protettivo e isolato dalla realtà esterna minacciosa; dall’altro lo strappo, la forzosa nascita-espulsione simbolica che impone di fare i conti con la sofferenza, ma anche con le cure.
Il bambino vive quindi un’alternanza di correnti centrifughe e destabilizzan- ti, potenziate dalla malattia, e di tendenze centripete e rassicuranti.
È tra queste dimensioni contrapposte che si può aprire un’area potenziale, intermedia, in cui l’esperienza può venire elaborata e pensata. È uno spazio che    rientra    concettualmente    nella    categoria    winnicottiana    del “transizionale”, in quanto si colloca tra il me e il non-me, tra il mondo inter- no e la realtà esterna, tra il soggettivo e l’oggettivo. Si tratta di uno spazio in primo luogo mentale, che trova un suo correlativo oggettivo (nel senso di Eliot e di Montale) nel foglio bianco che il bambino ha di fronte a sé e sul quale può iniziare a tracciare dei segni che si organizzeranno in un disegno. È in questo spazio che il bambino malato elabora la voce del corpo e i suoi silenzi, affronta e manipola le fratture e i conflitti sopra elencati, i desideri, le paure.

Il bambino che disegna

Cosa accade quando il bambino disegna? Semplicemente trasferisce, proiet- ta sulla carta le sue emozioni, le rende visibili, ora denudandole, ora trasfi- gurandole, attribuisce loro una sembianza. Se sono paurose, inquietanti, in- trise d’angoscia, le sottrae al buio in cui acquisivano ulteriore forza perché nascoste, sotterranee, sconosciute. È come se le materializzasse in una for- ma, fornendo loro un’identità iconica. L’agghiacciante Uomo invisibile di Wells mostra così improvvisamente il suo viso e il suo corpo grazie all’ag- guato scherzoso di un bambino che gli spruzza addosso a sua insaputa della vernice spray colorata. Quasi certamente non si trasforma in una presenza del tutto amichevole, ma almeno diventa visibile, e così per lo meno si capi- sce con chi si ha a che fare, gli si possono prendere le misure.
Il bambino disegna una storia. L’immagine creata è analoga a un fotogram- ma che contiene (o almeno allude ad) una sequenza di avvenimenti interpre- tati da uno o più personaggi, referenziali o metaforici, realistici o fiabeschi, collocati in uno spazio. Racconta la storia con tratti di pennarello o di pa- stello, la narra per gli occhi, che sono gli strumenti attraverso i quali, come sostenevano gli stilnovisti, i sentimenti più intensi raggiungono direttamente il cuore. Racconta la storia attraverso un linguaggio analogico, l’immagine appunto, che gli consente di avvicinarsi maggiormente al significante men- tale e affettivo rispetto a quanto potrebbe fare ricorrendo al linguaggio ver- bale.
Sullo spazio del foglio dà vita a una storia, si diceva. Per raggiungere questo obiettivo deve eliminare tutte le altre storie potenziali che avrebbero potuto venire messe in scena su quel foglio. A monte del disegno, come di ogni sto- ria, si trova un’operazione di “levare” più che di “aggiungere”. La creazione è possibile solo a patto di una contemporanea eliminazione. Narrare è can- cellare tutte le storie possibili tranne una, che si impone per ragioni spesso imponderabili.
In questa prospettiva non ci si deve stupire se nella maggioranza dei disegni esposti non compaiono quasi mai storie ambientate nell’ospedale o intrise di tematiche collegate direttamente alla malattia e alla paura: anche questo aspetto rientra nella necessaria eliminazione che sta a monte della creazione di una storia. Il bambino è lasciato libero di disegnare ciò che vuole, e quin- di decide cosa raccontare; il resto lo scarta. Secondo un punto di vista solo apparentemente diverso si può sostenere che il bambino parla del suo dolore e della sua paura pur non parlandone, o pro- prio perché non ne parla. Il altre parole, il dolore esiste in filigrana anche nei disegni che trattano argomenti sereni e spensierati e ne costituisce il “non- detto”, l’ombra resa impercettibile ma di fatto ineliminabile, presente anche se non rappresentata.
Raccontare è un’operazione che si connette all’attività del pensiero, che se- condo Bion attraversa alcuni passaggi fondamentali. Il punto di partenza è costituito da esperienze emotive e impressioni sensoriali non elaborate, grezze, non pensabili. Senza una componente primaria di natura emozionale o sensoriale il pensiero non può nascere. Se questi nuclei emotivi e sensoria- li vengono filtrati dalla funzione alfa, una funzione della personalità che ela- bora le emozioni in direzione della loro pensabilità, allora si trasformano in elementi alfa, vale a dire in immagini inconsce, prevalentemente visive, che costituiscono la prima tappa verso la formazione del pensiero. Se la funzio- ne alfa non trasforma le esperienze emotive e le impressioni sensoriali, que- ste vengono evacuate sotto forma di elementi beta, che si collocano al confi- ne tra il mentale e il somatico.
Non è il caso di porsi il problema, probabilmente irresolubile, della relazio- ne esistente tra gli ipotetici elementi alfa e le immagini rappresentate sul fo- glio; piuttosto interessa comprendere che il disegno presuppone l’attivazio- ne della funzione alfa, quindi segnala che è stato effettuato un passo signifi- cativo verso la pensabilità delle emozioni. Il dolore oscuro e libero di molti- plicarsi e potenziarsi nei meandri bui della mente e del corpo viene aggan- ciato e portato verso la luce. Viene colorato, inserito in una dimensione spa- zio-temporale, attraversato da personaggi, reso meno inquietante. Il fanta- sma del dolore e dell’angoscia non è più invisibile come un vampiro che nemmeno gli specchi riescono a riflettere, ma entra nella realtà spesso tra- sformato. In questa operazione in cui la paura viene trascinata dal buio alla luce, capita che la luce sbiadisca la paura stessa al punto da non renderla più percepibile, tanto che la sua invisibilità lascia il posto sul foglio ad altri og- getti, ad altri affetti, ad altri colori
Dato che i disegni esposti nella mostra sono osservati al di fuori del contesto in cui sono stati prodotti e lo spettatore non è a conoscenza di informazioni importanti quali l’identità dell’autore, la sua età, la sua patologia, non ha condiviso con il bambino il processo di realizzazione del disegno, non ha ascoltato le sue parole mentre disegnava, non ha osservato le sue reazioni, le sue espressioni, risulta pressoché impossibile capire se i disegni che appaio- no intrisi di serenità derivino questa loro caratteristica da un’evasione e da un’esorcizzazione del dolore, quindi dal distogliere semplicemente lo sguar- do, o se invece siano il frutto di un’autentica elaborazione mentale. Va co- munque ricordato che si tratta in ogni caso di un’espressione ludica, quindi allo stesso tempo leggera ed estremamente seria, che aiuta a contenere le emozioni dolorose in uno spazio mentale dotato di confini (materializzati sia nei bordi del foglio che nelle cure e nelle attenzioni dei medici, dei volonta- ri, del personale che gravita attorno ai giovani pazienti). E già questo aspetto è sicuramente importante.

Il disegno e il sogno

Per capire meglio ciò che accade durante il processo di realizzazione di un disegno da parte di un bambino, ci piace pensare che la disposizione menta- le del giovane autore sia paragonabile per alcuni aspetti a quella caratteristi- ca del sogno. Si badi bene: non ci riferiamo al sogno come manifestazione tipica della condizione di sonno, come linguaggio rintracciabile esclusiva- mente a seguito del distacco dallo stato di veglia e dalla realtà condivisa, ma al sogno nell’accezione bioniana, quindi come dimensione essenziale del- l’attività mentale della veglia. Come insegna Bion, un’esperienza, prima di essere vissuta e pensata, deve essere sognata. Il sogno è una sorta di basso continuo che accompagna ogni nostra attività di pensiero. Esiste un pensiero onirico della veglia così come esiste un pensiero vigile del sonno.
L’Io del bambino che disegna, come quello di chi sogna, si colloca su coor- dinate mentali specifiche, basate su una sintonizzazione particolare con la realtà circostante. Si tratta di una disposizione psichica intrisa di rêverie, di componenti che Matte Blanco definirebbe simmetriche, quindi inconsce, che consentono di allentare i legami con la realtà, pur non perdendola di vista, che permettono di penetrare al di sotto della coscienza, pur senza dover ri- nunciare al principio di realtà, che fanno in modo che si possa attenuare mo- mentaneamente la drammaticità del reale grazie alla speranza (o alla certez- za) di poter ritrovare quella realtà tra un tratto di pennarello e il successivo, modificata nella direzione di una maggiore leggerezza. Per sognare (e quindi per disegnare e per pensare) è necessaria la fiducia di immergersi in una di- mensione accogliente, in cui i fantasmi minacciosi del reale perdono gli arti- gli affilati e le zanne taglienti e magari talvolta sorridono.
Come il sogno, anche il disegno dei bambini, in questa ottica, è una sorta di campo sperimentale in cui l’autore proietta il proprio futuro e ri-significa il proprio passato, come sostenuto da Masud Khan. Come il sogno, anche il disegno infantile ha un proprio codice, una struttura, una sintassi, una retorica. L’arte consiste nel vivere un’emozione e nel ren- derla pensabile traducendola nei diversi linguaggi estetici (pittorico, musica- le ecc.) attraverso specifici strumenti linguistici, strutturali, sintattici, retori- ci. Dunque, come l’opera d’arte, anche il disegno infantile, come direbbe Matte Blanco, è allo stesso tempo espressione della logica simmetrica e di quella asimmetrica; comprende aspetti inconsci e consci; concilia due diver- se modalità di funzionamento mentale (rapportabili freudianamante al pro- cesso primario e al processo secondario); ha un potere incantatorio proprio per la sua caratteristica duplice, ibrida, che consente, ad esempio, di conci- liare il tempo con l’acronia, lo spazio con il non-spazio, la logica “e-e” con la logica “o-o”.

Il disegno e il simbolo

Viene spontaneo chiedersi se il fatto stesso di disegnare risulti in qualsiasi caso riparativo nei confronti della angosce vissute dal giovane autore. A questo proposito è forse utile rifarsi al concetto di simbolo. Nella distanza che si crea tra l’esperienza vissuta e la sua trasposizione in immagine grafica e in pensiero si colloca il simbolo. Quest’ultimo rende possibile l’elaborazione mentale delle emozioni e delle sensazioni. Attraver- so il simbolo, il soggetto può realizzare un’introspezione articolata, che orienta il suo pensiero non solo verso il mondo esterno e oggettivo, ma an- che verso la propria dimensione interiore e profonda.
La capacità riparativa del disegno risiede proprio nel simbolo. Non va di- menticato, a questo proposito, che, come precisa bene Jones nella sua Teo- ria del simbolismo (1916), il simbolo può avere una funzione difensiva e re- gressiva, come già evidenziato da Freud, per cui protegge e rende inaccessi- bili i contenuti rimossi bloccando ogni loro elaborazione; può però avere an- che un ruolo progressivo ed evolutivo, poiché media il rapporto tra l’indivi- duo e la realtà, ed in questo senso è fonte di ogni processo di conoscenza. Come dice Melanie Klein, il simbolo è alla “base di ogni talento” e costitui- sce una “forza motrice dello sviluppo civile e culturale”; è il motivo propul- sore delle fantasie e delle sublimazioni e orienta il rapporto del soggetto con la realtà esterna.
In altre parole, come precisa Rycroft, sarebbe necessario distinguere il “sim- bolo vero” (creativo) dal “simbolo falso” (confusivo). Nei confronti dei di- segni dei bambini esposti, non ci è possibile stabilire in quale delle due cate- gorie si possa collocare ciascuna opera, come si è detto. Siamo però convinti che ogni giovane autore, pur non essendo a conoscenza di nessuno dei con- cetti astratti e complessi che abbiamo utilizzato in queste pagine, ma sempli- cemente sulla base del proprio stato emotivo e della possibile modificazione affettiva avvertita tra il prima e il dopo rispetto alla stesura del disegno, sia in condizione di stabilire intuitivamente se quello che ha realizzato è un simbolo vero e creativo oppure falso e confusivo.
In questa ottica Meltzer ci aiuta a individuare lo scarto che separa le due ca- tegorie del simbolo. Egli infatti dice che si giunge al vero simbolo quando si vede la verità non dell’oggetto, ma della propria esperienza emotiva del- l’oggetto. Si può affermare dunque che il simbolo, strettamente connesso alla creatività e alla riparazione, non è una semplice copia dell’oggetto (esterno e soprattutto interno). In altre parole, il disegno ha una funzione simbolica progressiva e riparativa se tra il foglio e il bambino riesce a creare uno spazio che permette un’elaborazione mentale. Se il foglio rimanda al giovane autore la stessa immagine di sé che gli ha generato angoscia e gliela conferma, se rafforza la sua identità intesa in senso rigido, immutabile e ste- reotipato, non consente di elaborare un simbolo positivo e trasformativo. Se invece aiuta il bambino a vedersi in uno specchio che gli restituisce un’im- magine duttile, sfumata, modificabile, se, direbbe Lai, gli consente di acce- dere in parte alla “disidentità”, cioè ad un’identità composita, molteplice, complessa, anche, perché no, giocosa e da non prendere troppo sul serio, al- lora il simbolo ottiene una ricaduta autenticamente trasformativa. Il foglio non deve essere per il bambino un ritratto fotografico, ma piuttosto un boz- zetto, uno schizzo, uno specchio deformante che lo sorprende, lo fa distac- care da sé e dall’immagine che la realtà e la malattia gli hanno cucito addos- so in modo rigido e drammatico. Il disegno deve essere uno specchio magi- co in cui chi si riflette vede un’immagine in movimento e in trasformazione, che gli parla anche se lui ha le labbra serrate, gli sorride anche se lui ha solo voglia di piangere.

Andare oltre l’interpretazione

A questo punto può essere interessante soffermarsi sulla posizione dell’os- servatore di questi disegni. Si tratta di un argomento delicato, denso di im- plicazioni emotive e relazionali che non di rado vengono ignorate in nome della spinta ad interpretare.
Il mio disagio nei confronti dell’interpretazione di queste opere deriva dalla convinzione che utilizzare una serie di riferimenti ermeneutici preesistenti, se da un lato è un aspetto fondamentale e irrinunciabile, dato che non si può ogni volta inventarsi da capo i parametri interpretativi e le chiavi di lettura, dall’altro è anche segno di una disposizione mentale spesso intrisa di com- ponenti difensive da non trascurare. Accostarsi ad un disegno richiede tatto, cautela e umiltà, e soprattutto in nessun caso un’interpretazione dovrebbe mirare ad esaurire le potenzialità semantiche ed emotive del disegno stesso; piuttosto dovrebbe cercare di espanderne il senso e non di bloccare la rap- presentazione, di per sé complessa, problematica, ricca di sfumature, emoti- vamente pregnante, in una formula o in una decodificazione che serve so- prattutto per dare all’interprete la sicurezza di un sapere che lo difende dalla vertigine e dalle incertezze derivanti da aperture semantiche ed emotive im- prevedibili.
Per cercare di comprendere, anche solo a livello di ipotesi, la trasformazione che ha portato dall’emozione e dalla “rappresentazione di cosa” (o dall’ele- mento alfa) al disegno bisogna, a nostro avviso, lasciare il più possibile aperte le porte del senso e accettare il dubbio come componente essenziale della conoscenza, non considerandolo una scoria da eliminare, ma una com- ponente fondamentale della conoscenza.
In particolare non vanno dimenticati alcuni aspetti importanti: – Una stessa raffigurazione può significare un desiderio o una negazione del desiderio stesso, un affetto e il suo contrario. Ad esempio, il disegno che rappresenta un bambino di dimensioni gigantesche che occupa gran parte del foglio può essere indice di una più o meno latente megalomania dell’au- tore, ma può anche costituire una formazione reattiva nei confronti del suo sentirsi inadeguato, della sua insicurezza. E distinguere tra i due aspetti op- posti, forse complementari, non è semplice. – Le fantasie sottese alla rappresentazione grafica possono consistere in ap- pagamenti di desiderio, oppure possono avere la funzione di rendere inac- cessibili i contenuti dolorosi, allontanandoli ulteriormente dalla coscienza; possono essere consce o inconsce, primarie e secondarie. Possono quindi collocarsi a livelli di gran lunga differenti, svolgere funzioni addirittura op- poste e quindi orientare l’interpretazione in direzioni ben diverse. – La raffigurazione può esprimere conflitti, può rimandare a desideri che vengono appagati in maniera provvisoria e illusoria; può mettere in campo contenuti inconsci che vengono sublimati; può rinviare a un pensiero magi- co e onnipotente oppure a una visione più realistica delle cose.
– Il disegno può avere una componente prevalente di ripetizione “fedele” dell’esperienza descritta oppure può lasciare maggiore spazio alla modifica- zione, alla reazione nei confronti dell’esperienza; distinguere il “com’è” dal “come temo che possa essere” e dal “come vorrei che fosse” non è sempre possibile.
– Il simbolo mette in campo un significante e un significato, ma la relazione tra di essi non è facile da delimitare e da definire. L’ambiguità e la polisemia sono qualità intrinseche del simbolo e non è corretto prescinderne in nome di un’interpretazione che semplifichi la complessità delle ipotesi in campo.
– Non sarebbe inutile porsi anche il problema di quale tipo di comunicazione viene attivato da chi disegna: il fatto che ci si trovi in presenza di una fun- zione emotiva, referenziale, conativa, metalinguistica, poetica oppure fatica (Jakobson) non è certo ininfluente per comprendere il tipo di messaggio che ci si trova di fronte.
L’approccio più corretto, citando Bion, sarebbe quello in cui l’osservatore rimanesse il più possibile “senza memoria e senza desiderio”. Dovrebbe es- sere paradossalmente animato da una volontà di non capire per accostarsi con la necessaria rêverie al foglio che ha di fronte, per sintonizzarsi emoti- vamente con quanto vede. E soprattutto deve essere consapevole che l’inten- to di osservare il disegno in modo oggettivo e distaccato è irrealizzabile. L’osservatore, oltre a guardare il foglio che ha di fronte, osserva se stesso in quel medesimo disegno; la sua soggettività è non solo ineliminabile, ma è anche una componente fondamentale del processo di conoscenza che sta at- tivando nei confronti di quella particolare rappresentazione grafica, in quel particolare contesto, in quel momento irripetibile della sua vita.
La soggettività dell’osservatore non è un fattore inquinante e deformante nei confronti dell’oggetto con cui si confronta, ma è un aspetto importante e strutturante di quella specifica esperienza arricchita da una fitta rete di proie- zioni, introiezioni, identificazioni, emozioni, pensieri, sogni.
Dunque, non solo l’autore si rispecchia nel proprio disegno, ma anche lo spettatore proietta parti di sé nel disegno e dunque vi si riflette, vi si ritrova. Simmetricamente a ciò che si è visto in riferimento all’autore, il processo di simbolizzazione può avere ricadute evolutive e trasformative, oppure difen- sive e regressive, anche nell’osservatore. Se quest’ultimo cerca nel disegno una conferma della propria immagine di sé, o delle proprie convinzioni, se lo spazio tra il foglio esposto e l’occhio dell’osservatore è opaco e imper- meabile e non consente di mettere in moto le emozioni, le proiezioni e intro- iezioni che coinvolgono lo spettatore stesso nel gioco di fruizione dinamica e speculare dell’opera, nessuna trasformazione avrà luogo, nessuna simbo- lizzazione evolutiva si attiverà. Se invece ci si lascia attraversare dalle dina- miche proiettive, introiettive, dalle risonanze dell’opera dentro di sé e da quelle di sé nell’opera, senza peraltro lasciarsene travolgere, quindi se il foglio è uno specchio che ci consente di disidentificarci dall’immagine immo- bile e fissa che abbiamo di noi stessi, allora ci sono buone speranze che non sia stato del tutto inutile vedere questa mostra. Ci sembra particolarmente calzante un’affermazione di Resnik: “Quando l’esperienza interiore non è abbordabile, oppure è troppo penosa, e la sua contemplazione intollerabile, gli occhi possono essere usati come strumenti di evacuazione per scaricare immagini, evacuare incubi, malintesi, paure”. Si tratta del caso in cui la funzione alfa non è stata attivata adeguatamente e perciò la mente, anziché elaborare l’angoscia, si limita ad evacuare i conte- nuti emotivi e gli eventi destabilizzanti. Così non si attiva alcuna adeguata funzione simbolica e l’immagine che il soggetto ha di se stesso e della pro- pria malattia (nel caso che si sta considerando) non si modifica minimamen- te. Aggiungiamo che a volte la “contemplazione” di cui parla Resnik può ri- sultare intollerabile non solo all’autore, ma anche a chi osserva il disegno. In questo caso la saturazione dello spazio semantico potenziale della rappre- sentazione attraverso un’interpretazione “chiusa” risulta rassicurante per l’osservatore stesso, che altrimenti si sentirebbe indifeso di fronte all’inten- sità delle emozioni non contenute all’interno di precisi confini di pensiero ri- gidi e impermeabili. E con tale approccio distaccato, la propria immagine identitaria non corre alcun rischio di venire modificata da trasformazioni di- sidentificative.

Udire i disegni con gli occhi

Riprendendo il parallelismo accennato in precedenza tra il disegno e il so- gno, è interessante la posizione di Masud Khan nei confronti del sogno. Se- condo questo autore è importante distinguere l’ “esperienza onirica” sogget- tiva del sognatore, che si trova al di là di ogni comunicazione e quindi di ogni interpretazione, e il “testo del sogno”. Centrarsi esclusivamente su que- st’ultimo, cioè sulla rappresentazione onirica e sulla sua narrazione, quindi sul significato dei diversi segmenti del sogno raccontato, non necessaria- mente dota il paziente della capacità di vivere creativamente il suo stesso sogno. Addirittura il testo del sogno può essere la negazione del sogno me- desimo. Durante l’analisi dunque è importante non solo interpretare, ma an- che cogliere l’esperienza del sognare del paziente.
Allo stesso modo, di fronte ad un disegno, anziché concentrarsi solo sul “te- sto del disegno”, sarebbe auspicabile sintonizzarsi, per quanto possibile, sull’ “esperienza del disegnare” del bambino. Questo obiettivo, ambizioso ma certo meno impossibile di quanto si possa pensare, è raggiungibile attra- verso una disposizione mentale ed emotiva che richiama: a) l’ “attenzione li- beramente fluttuante” di Freud; b) l’atteggiamento che Masud Khan ha de- scritto come “campo lasciato maggese”, caratterizzato da quiete vigile, con- sapevolezza ricettiva, desta e sensibile, animazione sospesa; c) la “capacità negativa” di Bion/Keats consistente nella capacità di tollerare la sospensio- ne, il dubbio, nel non voler fare chiarezza a tutti i costi saturando il campo semantico ed emotivo del disegno (nel nostro caso), ma lasciando che sia proprio il disegno a guidarci e a creare le condizioni più consone alla sua fruizione. A questo punto riteniamo che, per accostarsi ai disegni infantili, e in modo particolare a quelli realizzati in un contesto di sofferenza come l’ospedale, sia necessario assumere una disposizione mentale il più possibile ricettiva. Questa può essere ottenuta attraverso un approccio multisensoriale, che coinvolge ovviamente la vista, ma anche l’udito (questi disegni “dicono”, “parlano” se li si sa ascoltare), il gusto (il dolce, l’amaro di queste rappre- sentazioni), il tatto (le emozioni hanno una loro temperatura), forse anche l’olfatto (le immagini e le emozioni trasmesse profumano in vario modo). Bisogna insomma saper “udire” questi disegni con gli occhi, mettendo in gioco anche gli altri sensi.
Va ricordato a questo proposito che la permanenza del bambino in ospedale è un’esperienza totalizzante, che coinvolge tutti i suoi sensi: l’ospedale ha i suoi odori, i suoi rumori, i suoi colori, le medicine hanno un certo gusto e alcune terapie coinvolgono la sensibilità cutanea e corporea. La funzione alfa di ogni individuo produce non solo immagini visive, ma anche altre col- legate a diverse sfere sensoriali. A maggior ragione ciò avviene nel bambi- no, il quale sta vivendo un’esperienza difficile che coinvolge con grande in- tensità tutti i suoi sensi. Dunque, benché inconsapevolmente, il giovane au- tore traspone sul suo foglio non solo ciò che vede, ma tutto ciò che vive, che sente, che percepisce dentro e fuori di sé. Il primo segno di questa comuni- cazione globale è testimoniato dalla sua scelta di raccontare non con parole ma con immagini.
E così noi osservatori, simmetricamente, dobbiamo “udire con gli occhi”, perché, come dice ancora Khan, “guardare è un modo di sperimentare, e sperimentare non è mai neutro”. Ma dobbiamo anche coinvolgere gli altri nostri sensi. È l’obiettivo a cui miravano Rimbaud, Verlaine e i poeti del De- cadentismo: comunicare poeticamente è un’esperienza che travalica l’intel- letto e coinvolge i cinque sensi. La figura retorica non a caso privilegiata da loro era la sinestesia. Allo stesso modo il poeta-bambino realizza il suo dise- gno raccontando con le immagini e trasponendo l’intera sua esperienza sen- soriale ed emotiva sul foglio, e ciò richiede che noi ascoltiamo con gli occhi e percepiamo con gli altri sensi.
In sostanza ciò che suggeriamo è adottare un atteggiamento intriso di empa- tia, di simpatia (nel senso etimologico di “sentire con”). Bisogna saper so- gnare questi disegni ed essere in grado di non attivare la razionalizzazione, una difesa che ci protegge dall’imprevisto, ma non ci permette di vivere le emozioni e soprattutto ci impedisce di “sentire” le risonanze che i disegni ri- svegliano in noi.
E sempre a proposito di approccio multisensoriale e di sinestesie, ci piace pensare che ci si debba accostare a questi disegni come ad un brano musica- le, cogliendone il ritmo, la melodia, il non-detto, l’impalpabilità del messag- gio e delle emozioni. Andando alla ricerca, come direbbe Umberto Eco, di mondi possibili.

Alice nel paese dei disegni

In apertura del capolavoro di Lewis Carroll, Alice si chiede: “A cosa ser- ve un libro senza figure né dialoghi?” (questo e i successivi corsivi sono nostri). Mentre si pone tale domanda, le passa davanti di corsa il Bianco Coniglio che parla mentre controlla l’orologio che ha estratto dal panciot- to, e la bambina pensa che “avrebbe dovuto meravigliarsene, ma in quel- l’istante tutto le sembrò assolutamente naturale”. Si mette a inseguire il coniglio e precipita in un cunicolo sotterraneo; durante la caduta ha la sensazione di dormire e il narratore commenta: “essa ebbe tutto il tempo, mentre cadeva, di pensare a se stessa”. Dopo essere atterrata senza danni, trova una piccola chiave d’oro con la quale aprirà una porticina segreta. Alice pensa che, per potervi entrare, dovrebbe “allungarsi e richiudersi come un cannocchiale”, e infatti più tardi rimpicciolisce. Lo stupore per l’esperienza che sta vivendo fa dire al narratore che “a questa bimba pia- ceva far finta di essere due persone” e lei stessa si chiede: “Ero io la stessa quando mi sono alzata questa mattina?”.
Mentre rileggevo questo frammento di Alice nel paese delle meraviglie mi è venuto spontaneo collegare l’esperienza di Alice con quella di chi osserva questi disegni. Lo spazio espositivo ci offre la possibilità di entrare in un li- bro pieno di figure e di dialoghi, quei dialoghi che ci troviamo inevitabil- mente a pronunciare con noi stessi, con gli altri osservatori e con i disegni. Di fronte a queste piccole ma importanti opere ci meravigliamo, ma trovia- mo anche che il tutto sia perfettamente consueto (naturale), ci sentiamo sti- molati ma anche del tutto a nostro agio. I disegni hanno la funzione di uno specchio, tanto che, come Alice mentre cade, abbiamo l’impressione di gal- leggiare in un sogno che ci riguarda personalmente e in cui ritroviamo noi stessi, pensiamo a noi stessi. Inoltre questi disegni ci mettono a disposizione una piccola chiave d’oro che ci può aiutare a rimpicciolirci, a percepire l’al- tro che c’è in noi e a chiederci se, dopo aver visto la mostra, siamo ancora gli stessi di prima.

Riferimenti bibliografici

Bion, W.R. (1963), Gli elementi della psicoanalisi, Roma, Armando, 1979.
Bion, W.R. (1970), Attenzione e interpretazione, Roma, Armando, 1973.
Carroll, L (1962, 1871), Alice nel paese delle meraviglie. Dietro lo spec- chio, Milano, Garzanti, 1975.
Eco, U. (1979), Lector in fabula. La cooperazione interpretativa nei testi narrativi, Milano, Bompiani.
Green, A. (1973), Il discorso vivente. La concezione psicoanalitica dell’af- fetto. Roma, Astrolabio, 1974.
Jakobson, R. (1963), Saggi di linguistica generale. Milano, Feltrinelli, 1966.
Jones, E. (1916), “La teoria del simbolismo”, in La teoria del simbolismo e scritti sulla sessualità femminile, Roma, Armando, 1972.
Khan, M. (1962), “La psicologia del sogno e l’esperienza analitica”, in Lo spazio privato del Sé, Torino, Bollati Boringhieri, 1979.
Khan, M. (1972), “Uso e abuso del sogno nell’esperienza psichica”, in Lo spazio privato del Sé, cit.
Khan, M. (1975), “Al di là dell’esperienza onirica”, in I Sé nascosti, Torino, Bollati Boringhieri, 1983.
Khan, M. (1977), “Come un campo lasciato a maggese”, in I Sé nascosti, cit.
Klein, M. (1930), “L’importanza della formazione dei simboli nello svilup- po dell’Io”, in Scritti 1921-1958, Torino, Boringhieri, 1978.
Lai, G. (1988), Disidentità, Milano, Feltrinelli (Milano, FrancoAngeli, 1999).
Matte Blanco, I. (1975), L’inconscio come insiemi infiniti. Saggio sulla bi- logica, Torino, Einaudi, 1981.
Meltzer, D. (1982), Lo sviluppo kleiniano, vol. 3. Roma, Borla, 1983.
Resnik, S. (1993), Sul fantastico. I. Dall’immaginario all’onirico. Torino, Bollati Boringhieri.
Rycroft, C. (1956), “Il simbolismo e il suo rapporto con i processi primari e secondari”, in Immaginazione e realtà, Roma, Newton Compton, 1968.

Share
Aggiungi ai preferiti : Permalink.

I commenti sono chiusi